Resumo: Neste artigo defendo a formação de um sujeito leitor desde a mais tenra idade, através de diferentes processos de letramento originados na literatura. Utilizo o argumento de que o jogo simbólico ou “faz-de-conta” é uma das ferramentas mais adequadas para a criação da fantasia, tão necessária a leituras não convencionais do mundo.
Penso que essas leituras não convencionais abrem caminho para a autonomia, a criatividade e a exploração de significados e sentidos além de atuar sobre a capacidade da criança de imaginar e representar e, assim, colocar-se no lugar do outro, um legítimo outro.
Acredito que a diversidade cultural representada pelas variadas e múltiplas linguagens que a literatura oportuniza é um forte argumento em favor do diálogo entre os diferentes e da instituição de uma sociedade menos preconceituosa.
Introdução:
O que são leituras não convencionais do mundo? Qual a relação entre escola e literatura? Como formar um sujeito não preconceituoso na escola?
Questões como essas mobilizam professores interessados em criar, a partir de um lugar social – a escola – leituras e práticas sociais não convencionais. Essas leituras e práticas implicam em uma visão de mundo não restrita ao universo cultural herdado e tem como objetivo principal, as trocas entre os diferentes, possíveis na escola desde a mais tenra idade.
Acredito que a formação de um sujeito não preconceituoso – que observa o mundo não apenas de seu universo cultural, mas busca incluir a lógica do outro nas relações de pertencimento – possa emergir a partir de processos de letramento – compreendido aqui como o uso escolar e social qualificado dos saberes conquistados a partir da leitura e da escrita.
Esses processos de letramento quando tem origem na literatura contrastam com os eventos familiares e/ou espontâneos pelos quais todas as crianças passam. Penso que, na escola, devem ser organizados com o intuito de alargar o sentido atribuído à leitura – de funcional e restrita à decodificação deve dar lugar ao prazer, primeiro, e a capacidade de estar no mundo, logo a seguir.
Ao apresentar o mundo registrado a partir do olhar de diferentes autores, cada um deles com uma visão própria do mundo, a escola pode vir a ser um local onde as relações sociais entre os diferentes se tornem menos tensas, mais ricas pela troca. Acredito que esse movimento dê margem a uma nova atribuição de sentido ao escolar – de formal e restrito à amplo e não convencional.
Penso também que o intuito maior de processos de letramento originados n literatura – no diverso, portanto - é oportunizar múltiplos entendimentos do mundo, criando e consolidando o sentido parcial e temporário das verdades.
O jogo simbólico inaugurado pela ancestral contação de histórias é uma das ferramentas para a criação da fantasia, tão necessária a leituras não convencionais do mundo. Através do “faz-de-conta” as crianças expressam o que sentem, organizam seu pensamento, interagem com outras visões de mundo e ampliam seus princípios, reconhecendo a diversidade presente na escola como um benefício ao seu processo de letramento.
Acredito que a diversidade cultural representada pelas variadas e múltiplas linguagens que a literatura oportuniza é um forte argumento em favor do diálogo entre os diferentes, uma vez que ao ouvir histórias, nos identificamos com personagens de todos os matizes éticos e, não raro, nos encantamos com as bruxas, madrastas, lobos e monstros, exigindo de todos que os consideremos a partir de sua característica mais forte: o simbólico, o fantástico.
1. Literatura: as invencionices da imaginação
A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra.
Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização...(Coelho, 2000, p. 27).
Atualmente conectada ao conceito de cultura erudita e localizada entre o capital cultural (BOURDIEU, 1982) das classes economicamente favorecidas, a literatura tem sua origem em contos e lendas ancestralmente disseminadas pela oralidade. Recolhidos por diferentes organizadores e reescritos, esses contos e lendas passaram a fazer parte de um acervo importante, cultuado e conhecido no mundo todo.
Foi assim que se tornaram internacionalmente conhecidos os contos reunidos por Andersen, entre eles o belíssimo "Os sapatos vermelhos", o romântico "O Soldadinho de Chumbo" e o enigmático "O patinho feio". Assim também conhecemos e nos apaixonamos por "A raposa e as uvas" e "O corvo e o Jarro" de Esopo, ele mesmo uma fábula que, através de narrativas breves, em prosa ou em verso, com uma mensagem moral transmitida por meio de personagens, chegou até nós por versões.
Ícones da reunião de poesias e lendas populares oralmente transmitidos, "Branca de Neve e os Sete Anões" e "Rapunzel" são obras que foram muito além da intenção primeira dos irmãos Jacob e Wilhelm Grimm. Especialistas em cultura folclórica alemã, eles nos legaram, com o registro dessas poesias e lendas, um mundo belo, mágico, estruturador.
Cultuado e conhecido no mundo todo, o universo da literatura oportunizou que conhecêssemos as estratégias de Sheerazade para não apenas se manter viva, mas também salvar seu povo, através do inimaginável "Mil e Uma Noites. A obra é um forte argumento para a necessidade da inclusão de outras lógicas e, ao mesmo tempo uma amostra do material do qual é feita a literatura: de talento e capacidade de se tornar indispensável.
Na história da literatura brasileira, contos, crendices, causos e rodas de conversas deram origem a inúmeras recontações, o que compõem hoje, os mitos e lendas brasileiras, com personagens conhecidos e imortalizados por Monteiro Lobato no já clássico "O Sítio do Pica-Pau Amarelo". Além deles, a Salamandra do Jarau e o Negrinho do Pastoreio, obra do gaúcho Simões Lopes Neto, já fazem parte do cinema brasileiro. O genial Trancoso, de Joel Rufino dos Santos e o hilário Policarpo, de "As 'armas" penadas", escrito por Benita Prieto são outros personagens desse imenso universo.
Embora a origem da literatura esteja vinculada aos relatos orais que, em círculos reais ou imaginários foram sendo amalgamados em nossa memória, é importante ressaltar que há inúmeros autores hoje que criam literatura e educadores que criam leitores.
Nesse processo de criação, como não saber do Menino Maluquinho, que tamanho desejo despertou por uma bucólica vida no interior, nas urbanas crianças de nossos dias? Como viver sem conhecer o Reizinho Mandão, o Marcelo, Marmelo, Martelo e as idéias do Nicolau que tão intensamente nos foram apresentadas pela Ruth Rocha? Como não ousar depois de conhecer a Maria “que não vai com as outras” da Sylvia Orthof e as viagens do Equilibrista, tão sutilmente escritas pela Fernanda Lopes de Almeida? E como não conhecer embarcações depois de saber que a solidão é como “uma ilha com saudade de barco” jeito todo especial da Adriana Falcão dizer as coisas?
Ludicamente habitado pelos antepassados e pelos que a sucederão, “Bisa Bia, Bisa Bel” da Ana Maria Machado produz um enigma maior que a discussão entre arte literária e pedagógica: a impossibilidade de viver sem herdar e o inexorável humano que é legar no campo do imaginário.
Eva Furnari oferece com Pandolfo Bereba, um príncipe que acha o humano interessantíssimo, a oportunidade de observarmos a arte e a pedagogia em uma forma repleta de interdependência. É nos estranhamentos que esse príncipe vive em seu passeio pelo real que se produz o que penso que pode ser o convívio radical e, ao mesmo tempo, definitivo para essa arte que se alimenta do novo e do velho ao mesmo tempo: a metáfora do ridículo.
Literatura é arte, uma arte "fascinante, misteriosa e essencial" e tão complexa "quanto a própria condição humana" (Coelho, 2000, p. 28). Esse é o argumento central da maioria dos autores que defendem a literatura enquanto arte literária, dulce, portanto. È esse também o argumento que se encontra na reunião de "Contos e poemas para crianças extremamente inteligentes de todas as idades" que Harold Blomm recentemente organizou em quatro estações do ano.
A literatura não se divide entre infantil e adulta, embora se encontrem obras destinadas às crianças e uma literatura escrita para adultos, além de estudos que buscam circunscrever o fenômeno da literatura sob diferentes aspectos como a teoria que sustenta seu uso, os procedimentos metodológicos adequados a essa linguagem e a análise de obras, de acordo com diferentes interpretações. Penso a literatura enquanto arte literária sem prescindir de seu aspecto utile, pedagógico, pois, se a literatura é a invencionice da imaginação, como prescindir dela na escola?
2. Qual a relação entre literatura e escola?
O livro – esse instrumento sem o qual não posso imaginar minha vida e que não me é menos íntimo do que minhas mãos e meus olhos. (...) O livro é uma extensão da memória e da imaginação (BORGES, 2001, p. 188-189).
Instituição criada historicamente com uma função social, a escola simboliza e materializa um espaço público e uma possibilidade de acesso ao conhecimento. É vista como condição para ascender socialmente, base para as oportunidades no mundo do trabalho e passaporte para o respeito na sociedade. Na modernidade, a escola é o espaço dedicado à educação formal, que inicia com o acesso à linguagem escrita e culmina com a formação de um cidadão disciplinado.
A linguagem é parte do universo simbólico criado como instância intermediária, interdito (Cassirer, 1994) na relação com o mundo e “o imaginário deve utilizar o símbolo, não somente para exprimir-se, o que é óbvio, mas para existir, para passar do virtual a qualquer coisa a mais” (CASTORIADIS, 1982, p. 142).
O processo de simbolização ou o “conjunto de interpretações das experiências individuais, vividas e construídas coletivamente” não é findo. Pelo contrário, como processo, se constitui de uma gama de elementos fundantes que são as “crenças e fantasias, desejos e necessidades, sonhos e interesses, raciocínios e intuições” (FERREIRA E EIZIRIK, 1992, p. 7). A escola, embora produza seus próprios bens de sentido, não fica à margem da produção de outros sentidos que se materializam de diferentes formas, através das relações de afirmação ou negação de projetos.
Ouvir histórias lidas, desde há muito tempo é um hábito que envolve prazer, instrução e informação. Reunir-se para ouvir alguém ler tornou-se também uma prática necessária na Idade Média, pois, segundo Manguel (1999), até a invenção da imprensa, a alfabetização era rara e os livros, propriedade dos ricos, privilégio de um pequeno punhado de leitores.
Assim, pessoas que desejavam ter acesso a algum livro que apreciassem tinham mais oportunidade de ouvir o texto “recitado ou lido em voz alta do que de segurar o precioso volume nas mãos” (MANGUEL, 1999, p. 138).
Na escola, o primeiro contato com a leitura nem sempre se faz com a literatura. A maioria das crianças, pelo contrário, entra em contato com contações de história e não leitura de histórias. A maioria das professores ignora a importância do universo escrito como referência para a aprendizagem do objeto cultural – a linguagem – e do objeto imaginário – o fantástico.
Assim, é muito comum que as crianças tenham uma idéia estrita do universo literário disponível e restrinjam-se a ele para lidar com o diferente, reproduzindo valores e fazendo escolhas precoces entre o bem – representado pelo príncipe que salva – e o mal, quase sempre representado pela bruxa que se veste toda de preto e tem poder de transformar uma criança em sapo.
Essa prática exercida pela maioria das escolas resulta em crianças que, embora alfabetizadas, não utilizam a escrita e a leitura em práticas típicas de uma sociedade grafocêntrica. São crianças que lêem e escrevem escolarmente, ignorando as demais funções sociais da escrita. Isso me faz lembrar uma história que se chama “Pagando Mico” e é a respeito dos ridículos que as crianças e adolescentes são expostos na escola. O fragmento abaixo refere-se a um mico escolar:
Micos de professor são os mais difíceis de falar porque todos nós já tivemos professores e sobrevivemos, então a vontade é não dar bola. Mas tem cada um... O primeiro mico é o da caligrafia. Caligrafia é a arte ou técnica de escrever à mão com beleza e harmonia. Mas também pode ser descrita como maneira ou estilo próprio de escrever à mão. Eu, particularmente, prefiro a segunda definição... Se é maneira própria, se é estilo, por que é que a professora quer que todos escrevam de forma igual? Detalhe: vivemos na era digital, não manual e quase ninguém mais utiliza as mãos para escrever.
Se não, vejamos: As mãos, para escrever, são utilizadas em espaços, tempos e funções definidos. Espaço: escola. Nos jornais, veículo de informação mais lido no mundo, a profissão mais bem paga é a do Editor, um cara que lê muito e que escreve pouco. E que risca, corta, suprime e decide o que os outros podem ou não escrever. E nenhum escreve à mão! Tempo: Ensino Fundamental. Como o dia tem vinte e quatro horas e a escola, em média quatro, significa que, nas outras vinte as crianças e adolescentes podem – e usam – as mãos para segurar as páginas dos livros que estão lendo, para teclar... Funções: redações, temas e provas. Nas redações, temas e provas – que delas ninguém escapa – é necessário escrever à mão. E aí vem a necessidade de escrever com legibilidade, único argumento que me faz pensar na caligrafia como um jeito próprio e universal de dizer as coisas. Fora isso... Mas mico maior que querer letras iguais é querer fazer com que gurias e gurias encham linhas e mais linhas nos cadernos de caligrafia, como se isso, essa repetição de letras de forma e tamanho sempre igual, fosse fazer com que eles gostassem mais de ler, de escrever, de criar...(Rosa, 2005, p. 136-139).
Para que a leitura seja uma prática social ela precisa ampliar o universo imaginário e lingüístico das crianças e a literatura, com certeza é o caminho mais acertado: pela sua condição lúdica e pela sua qualidade pedagógica. Quanto maior a qualidade do material escrito que as crianças têm acesso, mais possibilidade de utilizarem, de forma competente, a linguagem escrita e maior a oportunidade de vincularem-se a diferentes visões de mundo, fazendo opções mais amplas e menos preconceituosas.
O acesso a diferentes gêneros literários oportuniza desfrutar, cotidianamente, de uma atividade lúdica e isso “desenvolve na criança uma atitude positiva para com a aprendizagem, a sala de aula, com a escola, pois o lúdico é estimulante, apaixonante, envolvente, mobilizador” (AMARILHA, 2003, p. 56). Penso que “os bons livros, como a própria vida, deixam no ar um certo enigma, um sabor de desconhecido que o professor deve e pode desfrutar juntamente com seus alunos” (PRIETO e CAVALCANTI, 1997, p. 17).
Como pensa Abramovich (2003, p. 17) é através da escuta e/ou da leitura de histórias se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir, outra ética, outra ótica. E, ao mesmo tempo, ficar sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia. E esta é a conexão para a formação de sujeitos leitores desde a mais tenra idade.
3. Leituras não convencionais do mundo
A escola pode desencadear um processo de construção de um sujeito não preconceituoso?
Deve. Nesse processo, o primeiro movimento é oportunizar leituras não convencionais do mundo através de uma atitude simples: ouvir histórias. Ouvir alguém ler oportuniza identificar-se com aventuras e idéias, levar em consideração as lógicas e as conclusões de outros, refletir a partir da argumentação dos personagens, se apropriar de saídas e de jogos que minimizem a dor e ampliem os valores. A tarefa primordial da escola não é fazer escolhas pelas crianças; é criar situações de identificação e de contraste com as lógicas já existentes.
Como afirma Monteiro (2004, p. 28), “a leitura oral de histórias favorece o gosto de ler, pois provoca nas crianças o desejo de ler solitariamente sem se preocupar com o número de páginas ou com a finalidade da leitura, ou seja, à vontade de ler pelo puro e simples prazer”. E ainda, a literatura e a escrita são”velhas parceiras” e saber ler e escrever “constitui marca de distinção e de superioridade em nossa tradição cultural, tanto para indivíduos como para coletividades (LAJOLO, 2001, p. 30).
A sensação, a de estar sendo "levado fisicamente" quando se ouve uma história foi descrita por Manguel na obra “Uma história da leiutra” e o autor se refere a uma sensação de voluptuosidade ao ser levado pelas palavras lidas pela babá. Mais que isso, registra a impressão de, ao ouvi-la, estar sendo levado fisicamente, como se de fato estivesse viajando “por algum lugar maravilhosamente longínquo”.
O encantamento possível com o ouvir história produz um impacto tão grande que se torna inesquecível por anos e o desejo de causar isso a si mesmo e aos outros eternamente – o princípio do prazer – pode ser desencadeado na escola, através da escolha criteriosa de livros a serem lidos e do preparo para essa leitura em voz alta.
É nessa prática cotidiana que podem se originar as trocas de capital cultural que Pierre Bourdiu (1982) define como todo o campo de saberes que se relacionam com o sentido atribuído socialmente à escola: é o capital lingüístico que circula na escola, o acervo disponível para aquisição desse capital lingüístico e as informações sobre o sistema escolar, seus procedimentos e valores.
Penso que leituras não convencionais abrem caminho para a autonomia, a criatividade e a exploração de significados e sentidos além de atuar sobre a capacidade da criança de imaginar e representar e, assim, colocar-se no lugar do outro, um legítimo outro.
E proponho o riso: rir de nós mesmos, rir de nossas certezas, rir e chorar de rir. Ler é ter direito ao riso e às lágrimas, ter direito às emoções que foram impressas com o calor do fogo ancestral em nossos imaginários e em nossos corpos. Assim, o jogo que a literatura, desde suas mais remotas origens, atualiza em cada uma das crianças que aprendem a atribuir significados, passa ao largo das discussões teóricas e metodológicas, ao largo das disputas políticas ou literárias. È o jogo que dá ingresso a um dos traços do "mais humano em nós": a arte de sonhar e fazer sonhar.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 2003.
ALMEIDA, Fernada Lopes de. O Equilibrista. São Paulo: Ática, 1998.
AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? Petrópolis: Vozes, 2003.
ANDERSEN, Hans Christian. Contos. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
BLOOM, Harold. Contos e Poemas para crianças extremamente inteligentes de todas as idades. Rio de Janeiro:Objetiva, 2003.
BORGES, Jorge Luis. Obras Completas IV. São Paulo, Globo, 2001.
BOURDIEU, P. & PASSERON, J.C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves Editora AS, 1982.
CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o homem: introdução a uma filosofia da cultura humana. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
CASTORIADIS, Cornelius. A instituição imaginária da sociedade. 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.
ESOPO. Fábulas. São Paulo: Martin Claret, 2004.
FALCÃO, Adriana. Mania de Explicação. São Paulo: Moderna, 2001.
FERREIRA, Nilda T. e E EIZIRIK, Marisa F. Imaginário social e educação. (Em Aberto. Ano 14, n° 61, jan./mar.) Brasília: INEP, 1992.
FURNARI, Eva. Pandolfo Bereba. Rio São Paulo:
GALAND, Antoine. As mil e uma noites. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002.
GRIMM, Jacob e Wilhelm. Contos. Porto Alegre: L&PM, 2003.
LAJOLO, MARISA. Literatura: Leitores & Leitura.São Paulo: Moderna, 2001.
LOBATO, Monteiro. O Sítio do Pica-Pau Amarelo. São Paulo: Brasiliense, 1986.
LOPES NETO, Simões. Contos Gauchescos e Lendas do Sul. Porto Alegre: Globo, 1957.
MACHADO, Ana Maria. Bisa Bia, Bisa Bel. Rio de Janeiro: Salamandra, 2000.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo : Companhia das Letras, 1999.
MONTEIRO, Carolina Reis.Aprender brincando, ensinar letrando: reflexões sobre uma prática pedagógica. in: Revista Alfabetização e Letramento. (Ano 1, n. 1). Pelotas, Editora e Grafia da UFPel, 2004.
ORTHOF, Sylvia. Maria-vai-com-as-outras. São Paulo:Ática, 2003.
PRIETO, Benita. As "armas" penadas. Chapecó: Grifos, 1999.
PRIETO, H. e CAVALCANTI, Z (coord). Alfabetizando. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
ROCHA, Ruth. O Reizinho Mandão. São Paulo: Salamandra, 1976.
ROCHA, Ruth. Nicolau tinha uma idéia. São Paulo: Salamandra, 1976.
ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo e outras histórias. São Paulo: Salamandra, 1976.
ROSA, Cristina. Pagando Mico. in: De arqueologias e de avôs: crônicas literárias. Pelotas: Editora e Gáfica da UFPel, 2005.
SANTOS, Joel Rufino dos. História de Trancoso. São Paulo: Ática, 1996.
Penso que essas leituras não convencionais abrem caminho para a autonomia, a criatividade e a exploração de significados e sentidos além de atuar sobre a capacidade da criança de imaginar e representar e, assim, colocar-se no lugar do outro, um legítimo outro.
Acredito que a diversidade cultural representada pelas variadas e múltiplas linguagens que a literatura oportuniza é um forte argumento em favor do diálogo entre os diferentes e da instituição de uma sociedade menos preconceituosa.
Introdução:
O que são leituras não convencionais do mundo? Qual a relação entre escola e literatura? Como formar um sujeito não preconceituoso na escola?
Questões como essas mobilizam professores interessados em criar, a partir de um lugar social – a escola – leituras e práticas sociais não convencionais. Essas leituras e práticas implicam em uma visão de mundo não restrita ao universo cultural herdado e tem como objetivo principal, as trocas entre os diferentes, possíveis na escola desde a mais tenra idade.
Acredito que a formação de um sujeito não preconceituoso – que observa o mundo não apenas de seu universo cultural, mas busca incluir a lógica do outro nas relações de pertencimento – possa emergir a partir de processos de letramento – compreendido aqui como o uso escolar e social qualificado dos saberes conquistados a partir da leitura e da escrita.
Esses processos de letramento quando tem origem na literatura contrastam com os eventos familiares e/ou espontâneos pelos quais todas as crianças passam. Penso que, na escola, devem ser organizados com o intuito de alargar o sentido atribuído à leitura – de funcional e restrita à decodificação deve dar lugar ao prazer, primeiro, e a capacidade de estar no mundo, logo a seguir.
Ao apresentar o mundo registrado a partir do olhar de diferentes autores, cada um deles com uma visão própria do mundo, a escola pode vir a ser um local onde as relações sociais entre os diferentes se tornem menos tensas, mais ricas pela troca. Acredito que esse movimento dê margem a uma nova atribuição de sentido ao escolar – de formal e restrito à amplo e não convencional.
Penso também que o intuito maior de processos de letramento originados n literatura – no diverso, portanto - é oportunizar múltiplos entendimentos do mundo, criando e consolidando o sentido parcial e temporário das verdades.
O jogo simbólico inaugurado pela ancestral contação de histórias é uma das ferramentas para a criação da fantasia, tão necessária a leituras não convencionais do mundo. Através do “faz-de-conta” as crianças expressam o que sentem, organizam seu pensamento, interagem com outras visões de mundo e ampliam seus princípios, reconhecendo a diversidade presente na escola como um benefício ao seu processo de letramento.
Acredito que a diversidade cultural representada pelas variadas e múltiplas linguagens que a literatura oportuniza é um forte argumento em favor do diálogo entre os diferentes, uma vez que ao ouvir histórias, nos identificamos com personagens de todos os matizes éticos e, não raro, nos encantamos com as bruxas, madrastas, lobos e monstros, exigindo de todos que os consideremos a partir de sua característica mais forte: o simbólico, o fantástico.
1. Literatura: as invencionices da imaginação
A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra.
Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível/impossível realização...(Coelho, 2000, p. 27).
Atualmente conectada ao conceito de cultura erudita e localizada entre o capital cultural (BOURDIEU, 1982) das classes economicamente favorecidas, a literatura tem sua origem em contos e lendas ancestralmente disseminadas pela oralidade. Recolhidos por diferentes organizadores e reescritos, esses contos e lendas passaram a fazer parte de um acervo importante, cultuado e conhecido no mundo todo.
Foi assim que se tornaram internacionalmente conhecidos os contos reunidos por Andersen, entre eles o belíssimo "Os sapatos vermelhos", o romântico "O Soldadinho de Chumbo" e o enigmático "O patinho feio". Assim também conhecemos e nos apaixonamos por "A raposa e as uvas" e "O corvo e o Jarro" de Esopo, ele mesmo uma fábula que, através de narrativas breves, em prosa ou em verso, com uma mensagem moral transmitida por meio de personagens, chegou até nós por versões.
Ícones da reunião de poesias e lendas populares oralmente transmitidos, "Branca de Neve e os Sete Anões" e "Rapunzel" são obras que foram muito além da intenção primeira dos irmãos Jacob e Wilhelm Grimm. Especialistas em cultura folclórica alemã, eles nos legaram, com o registro dessas poesias e lendas, um mundo belo, mágico, estruturador.
Cultuado e conhecido no mundo todo, o universo da literatura oportunizou que conhecêssemos as estratégias de Sheerazade para não apenas se manter viva, mas também salvar seu povo, através do inimaginável "Mil e Uma Noites. A obra é um forte argumento para a necessidade da inclusão de outras lógicas e, ao mesmo tempo uma amostra do material do qual é feita a literatura: de talento e capacidade de se tornar indispensável.
Na história da literatura brasileira, contos, crendices, causos e rodas de conversas deram origem a inúmeras recontações, o que compõem hoje, os mitos e lendas brasileiras, com personagens conhecidos e imortalizados por Monteiro Lobato no já clássico "O Sítio do Pica-Pau Amarelo". Além deles, a Salamandra do Jarau e o Negrinho do Pastoreio, obra do gaúcho Simões Lopes Neto, já fazem parte do cinema brasileiro. O genial Trancoso, de Joel Rufino dos Santos e o hilário Policarpo, de "As 'armas" penadas", escrito por Benita Prieto são outros personagens desse imenso universo.
Embora a origem da literatura esteja vinculada aos relatos orais que, em círculos reais ou imaginários foram sendo amalgamados em nossa memória, é importante ressaltar que há inúmeros autores hoje que criam literatura e educadores que criam leitores.
Nesse processo de criação, como não saber do Menino Maluquinho, que tamanho desejo despertou por uma bucólica vida no interior, nas urbanas crianças de nossos dias? Como viver sem conhecer o Reizinho Mandão, o Marcelo, Marmelo, Martelo e as idéias do Nicolau que tão intensamente nos foram apresentadas pela Ruth Rocha? Como não ousar depois de conhecer a Maria “que não vai com as outras” da Sylvia Orthof e as viagens do Equilibrista, tão sutilmente escritas pela Fernanda Lopes de Almeida? E como não conhecer embarcações depois de saber que a solidão é como “uma ilha com saudade de barco” jeito todo especial da Adriana Falcão dizer as coisas?
Ludicamente habitado pelos antepassados e pelos que a sucederão, “Bisa Bia, Bisa Bel” da Ana Maria Machado produz um enigma maior que a discussão entre arte literária e pedagógica: a impossibilidade de viver sem herdar e o inexorável humano que é legar no campo do imaginário.
Eva Furnari oferece com Pandolfo Bereba, um príncipe que acha o humano interessantíssimo, a oportunidade de observarmos a arte e a pedagogia em uma forma repleta de interdependência. É nos estranhamentos que esse príncipe vive em seu passeio pelo real que se produz o que penso que pode ser o convívio radical e, ao mesmo tempo, definitivo para essa arte que se alimenta do novo e do velho ao mesmo tempo: a metáfora do ridículo.
Literatura é arte, uma arte "fascinante, misteriosa e essencial" e tão complexa "quanto a própria condição humana" (Coelho, 2000, p. 28). Esse é o argumento central da maioria dos autores que defendem a literatura enquanto arte literária, dulce, portanto. È esse também o argumento que se encontra na reunião de "Contos e poemas para crianças extremamente inteligentes de todas as idades" que Harold Blomm recentemente organizou em quatro estações do ano.
A literatura não se divide entre infantil e adulta, embora se encontrem obras destinadas às crianças e uma literatura escrita para adultos, além de estudos que buscam circunscrever o fenômeno da literatura sob diferentes aspectos como a teoria que sustenta seu uso, os procedimentos metodológicos adequados a essa linguagem e a análise de obras, de acordo com diferentes interpretações. Penso a literatura enquanto arte literária sem prescindir de seu aspecto utile, pedagógico, pois, se a literatura é a invencionice da imaginação, como prescindir dela na escola?
2. Qual a relação entre literatura e escola?
O livro – esse instrumento sem o qual não posso imaginar minha vida e que não me é menos íntimo do que minhas mãos e meus olhos. (...) O livro é uma extensão da memória e da imaginação (BORGES, 2001, p. 188-189).
Instituição criada historicamente com uma função social, a escola simboliza e materializa um espaço público e uma possibilidade de acesso ao conhecimento. É vista como condição para ascender socialmente, base para as oportunidades no mundo do trabalho e passaporte para o respeito na sociedade. Na modernidade, a escola é o espaço dedicado à educação formal, que inicia com o acesso à linguagem escrita e culmina com a formação de um cidadão disciplinado.
A linguagem é parte do universo simbólico criado como instância intermediária, interdito (Cassirer, 1994) na relação com o mundo e “o imaginário deve utilizar o símbolo, não somente para exprimir-se, o que é óbvio, mas para existir, para passar do virtual a qualquer coisa a mais” (CASTORIADIS, 1982, p. 142).
O processo de simbolização ou o “conjunto de interpretações das experiências individuais, vividas e construídas coletivamente” não é findo. Pelo contrário, como processo, se constitui de uma gama de elementos fundantes que são as “crenças e fantasias, desejos e necessidades, sonhos e interesses, raciocínios e intuições” (FERREIRA E EIZIRIK, 1992, p. 7). A escola, embora produza seus próprios bens de sentido, não fica à margem da produção de outros sentidos que se materializam de diferentes formas, através das relações de afirmação ou negação de projetos.
Ouvir histórias lidas, desde há muito tempo é um hábito que envolve prazer, instrução e informação. Reunir-se para ouvir alguém ler tornou-se também uma prática necessária na Idade Média, pois, segundo Manguel (1999), até a invenção da imprensa, a alfabetização era rara e os livros, propriedade dos ricos, privilégio de um pequeno punhado de leitores.
Assim, pessoas que desejavam ter acesso a algum livro que apreciassem tinham mais oportunidade de ouvir o texto “recitado ou lido em voz alta do que de segurar o precioso volume nas mãos” (MANGUEL, 1999, p. 138).
Na escola, o primeiro contato com a leitura nem sempre se faz com a literatura. A maioria das crianças, pelo contrário, entra em contato com contações de história e não leitura de histórias. A maioria das professores ignora a importância do universo escrito como referência para a aprendizagem do objeto cultural – a linguagem – e do objeto imaginário – o fantástico.
Assim, é muito comum que as crianças tenham uma idéia estrita do universo literário disponível e restrinjam-se a ele para lidar com o diferente, reproduzindo valores e fazendo escolhas precoces entre o bem – representado pelo príncipe que salva – e o mal, quase sempre representado pela bruxa que se veste toda de preto e tem poder de transformar uma criança em sapo.
Essa prática exercida pela maioria das escolas resulta em crianças que, embora alfabetizadas, não utilizam a escrita e a leitura em práticas típicas de uma sociedade grafocêntrica. São crianças que lêem e escrevem escolarmente, ignorando as demais funções sociais da escrita. Isso me faz lembrar uma história que se chama “Pagando Mico” e é a respeito dos ridículos que as crianças e adolescentes são expostos na escola. O fragmento abaixo refere-se a um mico escolar:
Micos de professor são os mais difíceis de falar porque todos nós já tivemos professores e sobrevivemos, então a vontade é não dar bola. Mas tem cada um... O primeiro mico é o da caligrafia. Caligrafia é a arte ou técnica de escrever à mão com beleza e harmonia. Mas também pode ser descrita como maneira ou estilo próprio de escrever à mão. Eu, particularmente, prefiro a segunda definição... Se é maneira própria, se é estilo, por que é que a professora quer que todos escrevam de forma igual? Detalhe: vivemos na era digital, não manual e quase ninguém mais utiliza as mãos para escrever.
Se não, vejamos: As mãos, para escrever, são utilizadas em espaços, tempos e funções definidos. Espaço: escola. Nos jornais, veículo de informação mais lido no mundo, a profissão mais bem paga é a do Editor, um cara que lê muito e que escreve pouco. E que risca, corta, suprime e decide o que os outros podem ou não escrever. E nenhum escreve à mão! Tempo: Ensino Fundamental. Como o dia tem vinte e quatro horas e a escola, em média quatro, significa que, nas outras vinte as crianças e adolescentes podem – e usam – as mãos para segurar as páginas dos livros que estão lendo, para teclar... Funções: redações, temas e provas. Nas redações, temas e provas – que delas ninguém escapa – é necessário escrever à mão. E aí vem a necessidade de escrever com legibilidade, único argumento que me faz pensar na caligrafia como um jeito próprio e universal de dizer as coisas. Fora isso... Mas mico maior que querer letras iguais é querer fazer com que gurias e gurias encham linhas e mais linhas nos cadernos de caligrafia, como se isso, essa repetição de letras de forma e tamanho sempre igual, fosse fazer com que eles gostassem mais de ler, de escrever, de criar...(Rosa, 2005, p. 136-139).
Para que a leitura seja uma prática social ela precisa ampliar o universo imaginário e lingüístico das crianças e a literatura, com certeza é o caminho mais acertado: pela sua condição lúdica e pela sua qualidade pedagógica. Quanto maior a qualidade do material escrito que as crianças têm acesso, mais possibilidade de utilizarem, de forma competente, a linguagem escrita e maior a oportunidade de vincularem-se a diferentes visões de mundo, fazendo opções mais amplas e menos preconceituosas.
O acesso a diferentes gêneros literários oportuniza desfrutar, cotidianamente, de uma atividade lúdica e isso “desenvolve na criança uma atitude positiva para com a aprendizagem, a sala de aula, com a escola, pois o lúdico é estimulante, apaixonante, envolvente, mobilizador” (AMARILHA, 2003, p. 56). Penso que “os bons livros, como a própria vida, deixam no ar um certo enigma, um sabor de desconhecido que o professor deve e pode desfrutar juntamente com seus alunos” (PRIETO e CAVALCANTI, 1997, p. 17).
Como pensa Abramovich (2003, p. 17) é através da escuta e/ou da leitura de histórias se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir, outra ética, outra ótica. E, ao mesmo tempo, ficar sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia. E esta é a conexão para a formação de sujeitos leitores desde a mais tenra idade.
3. Leituras não convencionais do mundo
A escola pode desencadear um processo de construção de um sujeito não preconceituoso?
Deve. Nesse processo, o primeiro movimento é oportunizar leituras não convencionais do mundo através de uma atitude simples: ouvir histórias. Ouvir alguém ler oportuniza identificar-se com aventuras e idéias, levar em consideração as lógicas e as conclusões de outros, refletir a partir da argumentação dos personagens, se apropriar de saídas e de jogos que minimizem a dor e ampliem os valores. A tarefa primordial da escola não é fazer escolhas pelas crianças; é criar situações de identificação e de contraste com as lógicas já existentes.
Como afirma Monteiro (2004, p. 28), “a leitura oral de histórias favorece o gosto de ler, pois provoca nas crianças o desejo de ler solitariamente sem se preocupar com o número de páginas ou com a finalidade da leitura, ou seja, à vontade de ler pelo puro e simples prazer”. E ainda, a literatura e a escrita são”velhas parceiras” e saber ler e escrever “constitui marca de distinção e de superioridade em nossa tradição cultural, tanto para indivíduos como para coletividades (LAJOLO, 2001, p. 30).
A sensação, a de estar sendo "levado fisicamente" quando se ouve uma história foi descrita por Manguel na obra “Uma história da leiutra” e o autor se refere a uma sensação de voluptuosidade ao ser levado pelas palavras lidas pela babá. Mais que isso, registra a impressão de, ao ouvi-la, estar sendo levado fisicamente, como se de fato estivesse viajando “por algum lugar maravilhosamente longínquo”.
O encantamento possível com o ouvir história produz um impacto tão grande que se torna inesquecível por anos e o desejo de causar isso a si mesmo e aos outros eternamente – o princípio do prazer – pode ser desencadeado na escola, através da escolha criteriosa de livros a serem lidos e do preparo para essa leitura em voz alta.
É nessa prática cotidiana que podem se originar as trocas de capital cultural que Pierre Bourdiu (1982) define como todo o campo de saberes que se relacionam com o sentido atribuído socialmente à escola: é o capital lingüístico que circula na escola, o acervo disponível para aquisição desse capital lingüístico e as informações sobre o sistema escolar, seus procedimentos e valores.
Penso que leituras não convencionais abrem caminho para a autonomia, a criatividade e a exploração de significados e sentidos além de atuar sobre a capacidade da criança de imaginar e representar e, assim, colocar-se no lugar do outro, um legítimo outro.
E proponho o riso: rir de nós mesmos, rir de nossas certezas, rir e chorar de rir. Ler é ter direito ao riso e às lágrimas, ter direito às emoções que foram impressas com o calor do fogo ancestral em nossos imaginários e em nossos corpos. Assim, o jogo que a literatura, desde suas mais remotas origens, atualiza em cada uma das crianças que aprendem a atribuir significados, passa ao largo das discussões teóricas e metodológicas, ao largo das disputas políticas ou literárias. È o jogo que dá ingresso a um dos traços do "mais humano em nós": a arte de sonhar e fazer sonhar.
REFERÊNCIAS
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