Contar ou transmitir a partir da experiência não é ler!

Cristina Maria Rosa

Ler e contar são duas formas de mediar o mistério, duas importantes práticas de alfabetização literária que, na maioria dos casos, são usadas indiscriminadamente. No entanto, há diferenças entre ler e contar.

Contar é antropológico, ancestral. Contar é acessar um repertório individual e coletivo que faz sentido a determinada família ou mesmo sociedade. É narrar a experiência, é “transmitir a partir da experiência[1]”. Contar é propagar uma história, rememorar um fazer, um ocorrido, uma fatalidade. É experimentar o retorno a emoções já vividas, que se presentificam nas palavras e em silêncios. Contar é tornar perene no tempo “a partir do vislumbre de um narrador qualificado” o “sentido do que lhe está sendo transmitido”. Contar é repassar adiante e, de acordo com Silveira (2011) “assim como a própria narrativa”, contar não é um ato “desinteressado”, ingênuo, espontâneo.

Contar também é selecionar eventos, formatos e epílogos que nem sempre estão escritos e produzi-los oralmente. Neste fazer, o contador circunscreve um grupo de palavras, expressões e sentimentos integrantes de seu repertório e oferece, simultaneamente, suas escolhas éticas, morais, artísticas. Contar, então, é mobilizar um repertório particular: de temas, personagens, enredos, tempos e modos de falar e de reapresentar o passado que, de algum modo, vai se tornando o presente de quem ouve.

Ao contar, mesmo que o narrador acione textos que possuem a característica da longevidade, universalizados pelo impacto e repercussão – e Le petit Chaperon Rouge, de Charles Perrault, é um bom exemplo – a forma de narrar é própria e, para tal, concorre um léxico pessoal, restrito à experiência leitora e narradora do sujeito, além de suas filiações históricas, políticas, filosóficas e literárias. Contar um episódio, parte de uma empreitada, pode ser uma aventura antropológica repleta de aberturas para a construção de sentidos estéticos e literários. Mas nem sempre. Pode ser também e, apenas, uma subtração e/ou higienização de um texto originalmente bruto, rico, autoral.

As versões orais de narrativas clássicas nas quais há abrandamentos de temas e desfechos revelam as escolhas morais e éticas dos adultos que decidem o tipo de contato que a criança terá com a escrita original. Desse modo, interditam o leitor na vivência plena de um pacto com o autor. Versões abrandadas, com objetivo de atenuar ou mesmo postergar o contato com temas estruturadores da psique humana como a morte, a traição e o abandono, por exemplo, são encontradas em profusão, indicando uma indisposição ou incapacidade do adulto quanto ao tema, trama ou desfecho. Essas variantes aligeiradamente inventadas subestimam os ouvintes, omitem constructos literários, violam a obra, depreciam o trabalho do autor e relegam a criança a estruturas mais simples da língua, ignorando ou desdenhando sua capacidade de atribuir sentidos ao lido/fruído. O devaneio, a imaginação, a capacidade de criar, a inventividade, a fantasia são faculdades inerentes aos humanos que têm “necessidade de manifestar e dar corpo às suas capacidades inventivas”. Para Bartolomeu Campos de Queirós (2009):

Possibilitar aos mais jovens acesso ao texto literário é garantir a presença de tais elementos, que inauguram a vida, como essenciais para o seu crescimento. Nesse sentido é indispensável a presença da literatura em todos os espaços por onde circula a infância. Todas as atividades que têm a literatura como objeto central serão promovidas para fazer do País uma sociedade leitora.

Contar não é ler e ler é diferente de contar.

Ler é cultural, é reinventar a escrita, é assumir que a linguagem é uma “faculdade cognitiva exclusiva da espécie humana que permite a cada indivíduo representar e expressar simbolicamente sua experiência de vida” (BAGNO, 2014, p. 192). Como “seres muito particulares”, produzimos sentido “por meio de símbolos, sinais, signos, ícones”. A escrita é uma dessas formas de produzir sentido e pode ser conceituada como “um fenômeno social, uma forma de ação e de interação social”. Assim, “produzir um texto significa dizer algo a alguém, por algum motivo, de algum modo, em determinada situação” (FIAD & VAL, 2014, p. 264).

A produção de um texto, porém, exige um “leitor proficiente”, aquele que não só “decodifica as palavras que compõem o texto escrito”, mas, também, “constrói sentidos de acordo com as condições de funcionamento do gênero em foco”. Para tal, mobiliza “um conjunto de saberes sobre a língua”, representado por “outros textos, o gênero textual, o assunto focalizado, o autor do texto, o suporte e os modos de leitura”, de acordo com Da Mata (2014, p. 165).

A fruição de um texto demanda, também, um experiente da espécie que, ao exercer o ofício de mediador, “crie as condições para fazer com que seja possível que um livro e um leitor se encontrem”, em “rituais, momentos e atmosferas propícias” (REYES, 2014, p.213). Esta figura é preponderante para inserir novos e outros no processo de gostar de ler desde tenra infância, uma vez que os pequenos são inexperientes. Para Reyes (2014, p. 213):

Durante a primeira infância, quando a criança não lê sozinha, a leitura é um trabalho em parceria e o adulto é quem vai dando sentido a essas páginas que para o bebê não seriam nada, sem sua presença e sua voz. Por isso, os primeiros mediadores de leitura são os pais, as mães, os avós e os educadores da primeira infância e, paulatinamente, à medida que as crianças se aproximam da língua escrita, vão se somando outros professores, bibliotecários, livreiros e diversos adultos que acompanham a leitura das crianças.

Na leitura – prática letrada mais frequente em nossa vida social (Da Mata, 2014, p. 165) –, o leitor empresta sua voz e, através dela, os sons, alturas, tons, frequências e articulações para colorir, descobrir, adornar, esclarecer, incrementar, apurar, desenredar, duvidar, expor, declarar, revelar, desvelar, divulgar, manifestar, enfeixar, aprofundar, desvendar as tramas em palavras grafadas por outrem, o autor. Toma emprestado dele o invento – o livro e seus segredos – e se empresta ao ler. Torna-se instrumento encantado para apresentar o que o outro – o inventor – criou.

Assim, a leitura, diferente da contação de histórias, oportuniza o contato com o texto literário[2] que, apesar do tempo e do mediador, mantém-se inalterado, com o léxico, a estrutura textual e as escolhas poéticas, filosóficas, éticas – todas – do autor. Neste caso, é preservada a experiência estética com o texto produzido, única para cada sujeito leitor ou ouvinte. Nas palavras de Cunha (2014, p. 112-113):

[...] podemos entender a experiência estética literária como a soma da percepção/apreensão inicial de uma criação literária e das muitas reações (emocionais, intelectuais ou outras) que esta suscita (...). Tal produção literária é – ela também – uma experiência estética, cujo resultado seu criador quer fazer único e inconfundível, com marcas que ele gostaria que fossem percebidas pelo leitor como pegadas no caminho da leitura de sua obra. Assim, na descoberta dessas, (...) o leitor tem um papel de criação. (...) Isso torna a experiência com a leitura da obra literária algo tão rigorosamente pessoal para o leitor quanto foi a criação para seu autor. Por isso mesmo, é insubstituível a fruição surgida do contato direto (por audição, leitura ou até assistência da representação, no caso do teatro) com a obra literária: nenhuma resenha, nenhuma palavra de entusiasmo, nenhuma excelente ação de mediação que se faça necessária, para facilitar o encontro do leitor com a obra, pode dispensar seu corpo a corpo com o texto literário.

Ler é diferente de contar. Não é mais, nem menos. É diferente. Na escola, a criança – aprendiz da espécie humana que através da fala e pela escrita aprende a organizar o pensamento – acessa, com a audição de histórias lidas, contatos e aprimoramentos das relações com a cultura escrita, uma de nossas maiores conquistas antropológicas. Ler para os pequenos desde tenra infância, então, é inseri-los no que de melhor produzimos como “sapiens”: a escrita autoral ou, um modo particular de ver/sentir/narrar o mundo e, um bom mediador, dá nome a quem de direito: ao autor, a autoria; ao mediador, os sentimentos todos que encontrou ali e quer perpetuar, divulgar, evidenciar.

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[1] No texto Experiência e Pobreza, o filósofo Walter Benjamin (1933), disserta sobre a perda da capacidade de contar histórias – e de, com elas, dar ensinamentos morais através do intercâmbio de experiências –, ocasionada pela dissolução dos vínculos familiares e pelo empobrecimento de experiências comunicáveis da população.

[2] “Modo muito singular de construir sentidos”, o contato com a linguagem literária oportuniza uma “intensidade” de interação com “a palavra que é só palavra” e uma experiência “libertária de ser e viver”, de acordo com Rildo Cosson (2014, p. 185). Para Cristina Álvares (2004, p. 1), a escrita literária tem três características fundamentais: “ela é coisa na/da linguagem, aquilo que na/da linguagem não é discurso, mas silêncio”, a escrita ou a leitura de um texto literário “é uma actividade que rompe (no sentido violento) o laço social” e, esta ruptura “tem um alcance e um valor sexuais”. “Prática cultural de natureza artística”, para Paulino (2014, p. 177), a leitura do texto literário se diferencia por oportunizar contato com “outros mundos, em que nascem seres diversos, com suas ações, pensamentos, emoções”.

Bolas de Berlim e Carol: dois continhos

Cristina Rosa

Bolas de Berlim

Em três quintais e com avó de dois nomes, viveu o menino.

Cachorro não tinha, e quando ganhou, sem querer e em devaneio, pisou em cima. Depois, só a avó Nádia para consolar. E fazer uma cova e uma cruz. Marcar o lugar para não mais pisar.

No quintal. Ou melhor, em um dos quintais.

Da casa azul celeste.

Pertinho, durante toda a infância, bisavó, avó e avô, pai, mão e irmã.

A dos cachorros muitos.

O seu, aquele que morreu cedo demais, filhote ainda, o único lembrado em toda a infância. Como seu.

A irmã? Muitos.

E de nomes originais como Laika...

Lembra também de gibis e de fotonovelas.

Mas lembra mais da casa azul celeste, com porão e tudo. Nele, garrafas, aranhas e suas teias, segredos e um friozinho...

 De cheiros não lembrou. Mas sabores e sons, sim.

Sabores? Especialmente os restos de tudo em um inventado prato, à noite, para o jantar. A mistura, a cada dia de um jeito, produziu sua mais profunda noção de culinária. Hoje, adulto, perambula pelas ruas de Porto Alegre em busca de quem a imite. Inútil. Os restaurantes, todos, fazem de tudo para negar sua infância.

E os sons?

De cantigas de ninar a língua dos adultos, lembra de poder ficar só, em seu mundo, inventando uma presença e uma distância.

Presença por saber que a cantiga de ninar entoada pela avó Nádia em polonês era para os pequenos. Como ele.

A distância, quase ausência, quando os adultos resolviam adultar – que é uma maneira de deixar de ser criança – não escolhia, usufruía. Bisavó, avó e avô, pai e mãe, todos apartados por sons irreconhecíveis, palavras que não faziam sentido para o menino, abriam espaço para a infância acontecer. E ela aconteceu.

Mas de tudo, de especial, as Bolas de Berlim.

Sem recheio.

Sonhos, esses recheados com doce de leite ou goiabada, em Portugal são chamados de Bolas de Berlim. O menino não gostava. Do doce de leite ou da goiabada.

A avó Nádia?

Para o menino, só para ele, um cestinho repleto.

Fiquei até imaginando, hoje, quando soube.

Bolas de Berlim sem recheio.

Só para o menino.

Avó Nádia.

Quando pensa nela, a sua infância, o menino pensa em coisa boa.

Hoje pai de dois meninos, lembra da avó. A polonesa Nádia.

E das suas canções.

As de ninar.

Mas sabe: infância é ter um cesto de Bolas de Berlim. Sem recheio.

Carol

Na família de três meninas, era a do meio. A família mesmo era de cinco: pai, mãe e três gurias. Ela, a do meio[1].

Bonitinha, olhos claros, nem sei bem se verdes ou azuis. E bem magrinha.

Na escola foi bem cedo. Porque a mãe trabalhava fora, no banco, com horários esquisitos.

Chorava.

Mas logo em seguida, aprendeu.

A rezar. E aprontar.

Como era lindinha, com cara de inocente, as freiras sempre perdoavam.

Ela tinha desenvolvido uma técnica que era mais ou menos assim: aprontava, as freiras descobriam, ela ficava esperando. Quando elas chegavam, dedo em riste, armava as mãozinhas e fingia rezar. Dizia baixinho:

- Jesus me ajude, Jesus me ajude...

As freiras então, percebiam que ela acreditava em Deus, que ela recorria a Jesus, Maria ou mesmo a algum santo. E perdoavam.

A estratégia tinha um porém: o ceticismo da madre, a irmã mais poderosa do Colégio. Ela, a madre, sabia que aquela menininha loirinha, magrinha, bonitinha, de lindos olhos claros, era medonha!

A madre, no entanto, era muito ocupada e raras vezes tinham tempo de andar pelos corredores. Resultado: pouquíssimas vezes “pegou” a Carol. Que não era boba nem nada e tinha uma estratégia só para a madre. Querem saber? Pois conto.

Quando ela percebia que a madre estava se aproximando, sua reza era:

- São José me socorra, São José me socorra...

Por que funcionava? A madre era devota de São José e não resistia.

Assim a Carol cresceu. Aprontando e rezando.

As freiras?

Perdoando.

Inteligente, passou de cara no vestibular. Em vários.

Apesar do pai que queria Direito, foi estudar para ser professora.

Estudou. Estudou muito. Muito mesmo. E virou professora.

De crianças.

Loirinhas e moreninhas, bonitinhas todas, magrinhas e também gordinhas. Algumas de olhos claros. Algumas que nem sabiam rezar. Crianças que gostavam, adoravam, aprontar. Se a Carol pegava?

Sempre.

Mas perdoava!