A invenção da infância na obra infantil de Erico Verissimo

Resumo: O artigo trata da invenção de uma infância nos onze livros para crianças publicados por Erico Verissimo. Através de protocolos de leitura presentes na obra para crianças do ficcionista gaúcho, e, especialmente em Meu ABC, um alfabetário editado em 1936, é que o escritor explicita a invenção de uma infância urbana e uma linguagem para ela; é também neles que revela um projeto “literário-pedagógico” para esta infância, no qual a sisudez e o autoritarismo são combatidos. Publicado pela Editora Globo de Porto Alegre em expressivas tiragens (em 1936, cinco mil e quinhentos exemplares, em 1940, doze mil e em 1945 mais dez mil), o impresso estabelece um diálogo entre o adulto e as crianças que habitavam Porto Alegre na primeira metade do século XX. Na investigação considerei todos os onze livros para crianças do escritor gaúcho e, neles, especialmente os protocolos de leitura, que foram transcritos e analisados. Quer saber mais? escreva para mim...

Protocolos de leitura nos livros infantis de Erico Verissimo:

Resumo: O artigo trata dos protocolos de leitura presentes na obra para crianças do ficcionista Erico Verissimo. Esparsos mas presentes em onze livros, os protocolos alcançam maior expressividade em Meu ABC, um abecedário publicado nos anos 30 e que se tornou, pela exiguidade, o mais raro dos escritos de Verissimo. É através dos protocolos de leitura presentes em duas diferentes impressões do abecedário que o escritor explicita a invenção de uma infância urbana e uma linguagem para ela; é também neles que revela um projeto “literário-pedagógico” para esta infância, no qual a sisudez e o autoritarismo são combatidos. Publicado pela Editora Globo de Porto Alegre em expressivas tiragens (em 1936, cinco mil e quinhentos exemplares, em 1940, doze mil e em 1945 mais dez mil), o impresso estabelece um diálogo entre o adulto e as crianças que habitavam Porto Alegre na primeira metade do século XX. Na investigação considerei todos os onze livros para crianças do escritor gaúcho e, neles, especialmente os protocolos de leitura que foram transcritos e analisados. Quer ler o demais? Escreva para mim...

A Formação de Leitores Literários na Licenciatura em Pedagogia

No Brasil, os cursos de formação de professores de uma maneira geral e a Licenciatura em Pedagogia, em especial, não oferecem a formação para a leitura literária entre suas disciplinas obrigatórias. Desse modo, adultos que não passaram, na infância, por processos de letramento literário, também não os encontram na formação para a docência, implicando em despreparo para a atuação na escola. A reflexão parte do princípio de que a formação de um sujeito leitor deve ter início na primeira infância, através de diferentes processos de letramento originados na literatura. Utilizo o argumento de que o jogo simbólico ou “faz-de-conta” é uma das ferramentas mais adequadas para a criação da fantasia, tão necessária a leituras não convencionais do mundo. Penso que essas leituras não convencionais abrem caminho para a autonomia, a criatividade e a exploração de significados e sentidos além de atuar sobre a capacidade da criança de imaginar e representar e, assim, colocar-se no lugar do outro, um legítimo outro. Acredito que a diversidade cultural representada pelas variadas e múltiplas linguagens que a literatura oportuniza é um forte argumento em favor do diálogo entre os diferentes e da instituição de uma sociedade menos preconceituosa. Problematizando O que são leituras não convencionais do mundo? Qual a relação entre escola e literatura? Como formar um sujeito não preconceituoso na escola? Questões como essas mobilizam professores interessados em criar, a partir de um lugar social – a escola – leituras e práticas sociais não convencionais. Essas leituras e práticas implicam em uma visão de mundo não restrita ao universo cultural herdado e tem como objetivo principal, as trocas entre os diferentes, possíveis na escola desde a mais tenra idade. A formação de um sujeito não preconceituoso – que observa o mundo não apenas de seu universo cultural, mas busca incluir a lógica do outro nas relações de pertencimento – possa emergir a partir de processos de letramento – compreendido aqui como o uso escolar e social qualificado dos saberes conquistados a partir da leitura e da escrita. Esses processos de letramento quando tem origem na literatura, contrastam com os eventos familiares e/ou espontâneos pelos quais todas as crianças passam. Na escola, devem ser organizados com o intuito de alargar o sentido atribuído à leitura – de funcional e restrita à decodificação, deve dar lugar ao ler por prazer. O jogo simbólico inaugurado pela ancestral contação de histórias é uma das ferramentas para a criação da fantasia, tão necessária a leituras não convencionais do mundo. Através do “faz-de-conta” as crianças expressam o que sentem, organizam seu pensamento, interagem com outras visões de mundo e ampliam seus princípios, reconhecendo a diversidade presente na escola como um benefício ao seu processo de letramento. Acredito que a diversidade cultural representada pelas variadas e múltiplas linguagens que a literatura oportuniza é um forte argumento em favor do diálogo entre os diferentes, uma vez que ao ouvir histórias, nos identificamos com personagens de todos os matizes éticos e, não raro, nos encantamos com as bruxas, madrastas, lobos e monstros, exigindo de todos que os consideremos a partir de sua característica mais forte: o simbólico, o fantástico. A leitura literária e a escola Instituição criada historicamente com uma função social, a escola simboliza e materializa um espaço público e uma possibilidade de acesso ao conhecimento. É vista como condição para ascender socialmente, base para as oportunidades no mundo do trabalho e passaporte para o respeito na sociedade. Na modernidade, a escola é o espaço dedicado à educação formal, que inicia com o acesso à linguagem escrita e culmina com a formação de um cidadão disciplinado. A escola, embora produza seus próprios bens de sentido, não fica à margem da produção de outros sentidos que se materializam de diferentes formas, através das relações de afirmação ou negação de projetos. Ouvir histórias lidas, desde há muito tempo é um hábito que envolve prazer, instrução e informação. Reunir-se para ouvir alguém ler tornou-se também uma prática necessária na Idade Média, pois, segundo Manguel (1999), até a invenção da imprensa, a alfabetização era rara e os livros, propriedade dos ricos, privilégio de um pequeno punhado de leitores. Na escola, o primeiro contato com a leitura nem sempre se faz com a literatura. A maioria das crianças, pelo contrário, entra em contato com contações de história e não leitura de histórias. A maioria dos professores ignora a importância do universo escrito como referência para a aprendizagem do objeto cultural – a linguagem – e do objeto imaginário – o fantástico. Assim, é muito comum que as crianças tenham uma idéia estrita do universo literário e, embora alfabetizadas, não utilizam a escrita e a leitura em práticas típicas de uma sociedade grafocêntrica. São crianças que lêem e escrevem escolarmente, ignorando as demais funções sociais da escrita. Para que a leitura seja uma prática social ela precisa ampliar o universo imaginário e lingüístico das crianças e a literatura, com certeza é o caminho mais acertado: pela sua condição lúdica e pela sua qualidade pedagógica. Quanto maior a qualidade do material escrito que as crianças têm acesso, mais possibilidade de utilizarem, de forma competente, a linguagem escrita e maior a oportunidade de vincularem-se a diferentes visões de mundo, fazendo opções mais amplas e menos preconceituosas. O acesso a diferentes gêneros literários oportuniza desfrutar, cotidianamente, de uma atividade lúdica e isso “desenvolve na criança uma atitude positiva para com a aprendizagem, a sala de aula, com a escola, pois o lúdico é estimulante, apaixonante, envolvente, mobilizador” (AMARILHA, 2003, p. 56). Penso que “os bons livros, como a própria vida, deixam no ar um certo enigma, um sabor de desconhecido que o professor deve e pode desfrutar juntamente com seus alunos” (PRIETO e CAVALCANTI, 1997, p. 17). Como pensa Abramovich (2003, p. 17) é através da escuta e/ou da leitura de histórias se podem descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir, outra ética, outra ótica. E, ao mesmo tempo, ficar sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia. E esta é a conexão para a formação de sujeitos leitores desde a mais tenra idade. Metodologia O primeiro movimento é oportunizar aos presentes leituras não convencionais do mundo através de uma atitude simples: ouvir histórias. Ouvir alguém ler oportuniza identificar-se com aventuras e idéias, levar em consideração as lógicas e as conclusões de outros, refletir a partir da argumentação dos personagens, se apropriar de saídas e de jogos que minimizem a dor e ampliem os valores. O encantamento possível com o ouvir história produz um impacto tão grande que se torna inesquecível por anos e o desejo de causar isso a si mesmo e aos outros eternamente – o princípio do prazer – pode ser desencadeado na escola, através da escolha criteriosa de livros a serem lidos e do preparo para essa leitura em voz alta. O segundo movimento a ser desencadeado considera que leitura e escrita são “velhas parceiras”, pois saber ler e escrever “constitui marca de distinção e de superioridade em nossa tradição cultural, tanto para indivíduos como para coletividades (LAJOLO, 2001, p. 30). Assim, ler abre caminho para a expressão: de si, do mundo que nos cerca, do mundo que posso “inventar”. Referências ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 2003. AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? Petrópolis: Vozes, 2003. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. LAJOLO, MARISA. Literatura: Leitores & Leitura. São Paulo: Moderna, 2001. MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. PRIETO, H. e CAVALCANTI, Z (coord). Alfabetizando. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.